Una scuola per tutti

Compito della scuola, insieme alle altre agenzie coinvolte, è certamente anche quello di sostenere nell’adulto l’accettazione incondizionata del figlio, che può essere messa in crisi dall’ipotesi di una presunta disabilità. Gli insegnanti hanno un compito particolarmente delicato, perché la possibile disabilità di un figlio scatena una vera e propria tempesta nell’universo di aspettative ed istinti che l’adulto porta con sé e proietta sul figlio.

La scommessa italiana
La scommessa italiana di una scuola per tutti si fonda su un’idealità che ritengo di poter sintetizzare così: è possibile dar vita ad una società scolastica che accolga tutti, costruendo a questo scopo ambienti e didattiche flessibili, dove ciascuno può trovare il suo posto in mezzo agli altri. Si ritiene, di conseguenza, che una scuola tanto capace di rispondere ai bisogni sia la migliore per tutti, non solo per le persone con disabilità. Questa idealità sembra oggi essersi persa, non tanto nei testi, quanto piuttosto nella cultura diffusa tra insegnanti e genitori. Ho focalizzato la mia riflessione sulla scuola dell’infanzia per due motivi: a) perché spesso costituisce il luogo in cui la famiglia si trova per la prima volta a prendere contatto con le domande che emergono intorno al bambino che si lancia nella vita pubblica; b) perché ben si presta per ragionare sulla tematica della flessibilità delle proposte scolastiche.

Accettazione incondizionata
Compito della scuola, insieme alle altre agenzie coinvolte, è certamente anche quello di sostenere nell’adulto l’accettazione incondizionata del figlio, che può essere messa in crisi dall’ipotesi di una presunta disabilità. Gli insegnanti hanno un compito particolarmente delicato, perché la possibile disabilità di un figlio scatena una vera e propria tempesta nell’universo di aspettative e di istinti che l’adulto porta con sé e proietta sul figlio. Quando, poi, la comunicazione fra casa e scuola avviene con la pressione dovuta all’urgenza di dover gestire i comportamenti del bambino, ci si trova immediatamente in una condizione critica, perché potenzialmente espulsiva da parte della scuola. Il genitore è spinto ad interpretare la posizione degli insegnanti come un attacco al figlio e questo lo spinge su una posizione difensiva che viene verbalizzata con espressioni che suonano più o meno: “Voi non capite mio figlio, io lo conosco, a casa è diverso”, oppure, “È ancora piccolo”. Per poter sostenere i genitori, la scuola dovrebbe quindi lavorare per poter accettare incondizionatamente il bambino, non subordinando l’accoglienza dei singoli alla possibilità di fruire di risorse supplementari.

Tempo disteso
Occorre poter operare con un tempo disteso, senza cedere all’emergenza, senza mettere in primo piano le esigenze di gestione e controllo del bambino, ma enfatizzando invece la possibilità di fare meglio per lui e per tutti. Occorre dare tempo alla famiglia senza porre condizioni riguardo all’accettazione del bambino. In questi tempi in cui si riducono le risorse, sembra impossibile non vivere in condizione di emergenza la presenza in sezione di bisogni tanto diversi. Eppure, ritengo ci siano ancora margini di miglioramento perseguibili, senza che questi comportino, necessariamente, un aggravio di costi. La microprogettazione dell’ambiente della sezione è certamente un terreno fertile.

Ambiente
La scuola dell’infanzia dovrebbe caratterizzarsi come un luogo di grande libertà del bambino, che necessità di sperimentare e sviluppare operativamente le proprie capacità ed attitudini. In ogni sezione dovrebbero essere disponibili angoli per il gioco simbolico, zone in cui trovare riposo ed intimità, luoghi protetti (nascondigli), materiali grezzi per costruire, possibilità di contatto con la natura, facilitazione della dimensione del piccolo gruppo, tempi distesi in cui il bambino sceglie dove e come sperimentarsi, progettazione della didattica quale servizio allo sviluppo delle intuizioni che i bambini progressivamente portano all’adulto, ecc. La plasticità dell’ambiente nelle dimensioni spaziali, temporali e relazionali è un elemento indispensabile per permettere ad ogni bambino di trovare strategie di adattamento efficaci e soddisfacenti (questione che costituisce una parte importante dello sviluppo dell’intelligenza). Nonostante la presenza nel nostro Paese di eccellenti scuole di pensiero e sperimentazioni all’avanguardia, incontro spesso sezioni piccole, invase da banchi, cattedra e seggiole, dove non si può correre, dove non ci si può nascondere, dove si lavora sempre in grande gruppo, dove i tempi sono sempre “stretti”, dove occorre adattarsi alle attività proposte e non è possibile divergere più di tanto. Sono situazioni semplicemente rigide, in cui alcuni bambini non riescono a sviluppare un’intelligenza di adattamento e sviluppo nell’ambiente e dove diventa difficile distinguere tra disabilità reale ed impossibilità, da parte del bambino, di “inventarsi” una propria collocazione. Un ambiente scolastico rigido, che non vuol dire insegnante “autoritario” o “cattivo”, tenderà a misurare tutto in termini di adesione/non adesione alla proposta istituzionale e non riuscirà a cogliere e a valorizzare i percorsi alternativi che il bambino cerca di perseguire. La rigidità dell’ambiente scolastico mette in crisi non solo i bambini portatori di una disabilità, ma anche tutti quelli che non riescono ad adattarsi a quel preciso contesto, generando, a volte, drammatici fraintendimenti fra casa e scuola. Un ambiente flessibile aiuta il bambino a trovare strategie accettabili, spesso soddisfacenti per vivere a scuola, consentendo agli adulti di affrontare in modo più disteso il tema di un’eventuale, non certa, disabilità. Enuncio solo, per ragioni di brevità, la tematica della vigilanza e quella complessiva della sicurezza, che occorrerebbe riprendere serenamente in mano per favorire la flessibilità dell’ambiente scuola e non un suo progressivo irrigidimento, a cui sembra ormai di assistere impotenti. È inutile guardare ammirati nordici bambini che giocano da soli nella neve a scuola, se ormai consideriamo pericoloso anche un po’ di fango.

Il prossimo passo
In Italia abbiamo avuto, ed abbiamo tuttora, grandi maestri e grandi esperienze pedagogiche. È il momento di ricominciare a divulgarli con umiltà, non riposando sulla convinzione che siano automaticamente conosciuti e riconosciuti. La ripresa della idealità originaria, con cui si è cercata una scuola che potesse accogliere tutti, è a mio avviso un ottimo luogo in cui incontrarsi per invertire il palese deteriorarsi della qualità della vita nella comunità scolastica.

Stefano Martinelli
Pedagogista, cooperativa sociale Solcoeduca del consorzio SOLCO, Imola

Redazione SocialNews

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