Una scuola inclusiva è possibile: collaborazione tra scuola, famiglie, comunità e territorio

Il concetto di “scuola inclusiva per tutti gli alunni” si sta diffondendo sempre più negli ultimi anni. Oggi la più grande sfida della scuola è quella di garantire a tutti gli alunni una didattica universale, plurale, accessibile, capace di valorizzare le differenze e i punti di forza di ogni singolo componente del gruppo classe, secondo i principi dell’Universal Design for Learning (UDL). L’UDL invita tutti i docenti e gli educatori a rappresentare l’informazione in diversi formati che consentano la massima adattabilità allo studente, a garantire dei percorsi multipli e differenti possibilità di espressione, a fornire modalità diversificate e molteplici mezzi di coinvolgimento (interattività, collaborazione in gruppo, tutoring, auto-apprendimento) per favorire la motivazione ad apprendere e il collegamento delle nuove informazioni con le conoscenze pregresse. Si avverte inoltre sempre più il bisogno di realizzare dei percorsi di educazione alle emozioni ed al lavoro cooperativo, di sensibilizzazione e formazione alla conoscenza, al rispetto ed alla valorizzazione di tutte le diversità individuali, dedicati non solo agli alunni ma anche ai loro genitori, familiari ed educatori in genere.

Esiste una varietà infinita di bisogni educativi ai quali è necessario offrire delle risposte concrete ed efficaci prima possibile. Per riuscirci è necessario acquisire competenze pedagogico-didattiche e strumenti operativi specifici che possono variare considerevolmente a seconda delle necessità del singolo alunno di cui ci si prende cura. Alcune di queste necessità, purtroppo, non hanno attualmente alcun tipo di risposta da parte della scuola. Non mi riferisco soltanto ad alcuni bisogni educativi speciali legati a condizioni di disabilità o disturbi evolutivi specifici (disturbi dello spettro autistico, ritardo mentale, deficit di attenzione e iperattività) ma anche a quelli che derivano, ad esempio, da difficoltà legate a condizioni (anche temporanee) di disagio psicologico, scarsa inclusione nel gruppo, bullismo, discriminazioni, svantaggio socio-economico, linguistico o culturale. Per garantire dunque a tutti gli studenti dei percorsi didattici capaci di valorizzare la loro unicità, le intelligenze multiple e i diversi stili di apprendimento, favorire l’apprendimento collaborativo e la consapevolezza del proprio modo di apprendere, promuovere l’integrazione dei saperi e la costruzione di relazioni fra saperi e discipline, la contestualizzazione delle acquisizioni in contesti reali e in compiti significativi e autentici, appare attualmente urgente che la scuola stabilisca ulteriori e nuovi collegamenti col mondo del lavoro, con le famiglie, con le molteplici realtà extrascolastiche in cui i propri allievi compiono o potranno compiere esperienze significative (comunità locale, associazioni sportive o culturali, sevizi socio-sanitari del territorio) (Pontis, 2016). L’investimento complessivo della scuola nella costruzione concreta di tali alleanze è attualmente quantomeno esiguo e, anche dai recenti fatti di cronaca che rivelano sempre più forti e disperate contrapposizioni tra docenti e genitori, se ne possono notare gli effetti devastanti nella vita quotidiana.

Nella dimensione operativa quotidiana, il legame fra partecipazione ed inclusione è molto stretto: includere significa anche abbattere le barriere e potenziare i facilitatori per favorire la crescita e la partecipazione attiva di tutti. Ma per costruire contesti realmente partecipativi, nei quali ciascun attore possa sentirsi coinvolto attivamente in un percorso comune e condiviso, è necessario definire e programmare con chiarezza e trasparenza i momenti di dialogo, confronto, collaborazione e cooperazione in gruppo, ciascuno nel rispetto del proprio ruolo. Una scuola aperta alle famiglie ed al territorio e quanto più inclusiva possibile deve curare attentamente il fragile rapporto tra genitori e familiari, alunni, operatori scolastici ed extrascolastici, in un’ottica di costruzione di alleanze concrete e significative.

La valenza educativa e formativa delle risorse del territorio (centri culturali, sportivi, di aggregazione sociale) va attentamente valutata in un’ottica di integrazione dei servizi e di corresponsabilità educativa. Ciò viene ribadito anche nelle Indicazioni Nazionali (2012) in cui si sostiene che «La scuola si apre alle famiglie e al territorio circostante, facendo perno sugli strumenti forniti dall’autonomia scolastica, che prima di essere un insieme di norme è un modo di concepire il rapporto delle scuole con le comunità di appartenenza, locali e nazionali.» Anche la recente Legge 107/2015, Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti, riconosce come imprescindibile l’apertura della scuola al territorio ed alle famiglie. Si afferma infatti, al comma 2, che «(…) le istituzioni scolastiche garantiscono la partecipazione alle decisioni degli organi collegiali e la loro organizzazione è orientata alla massima flessibilità, diversificazione, efficienza ed efficacia del servizio scolastico, nonché all’integrazione e al miglior utilizzo delle risorse e delle strutture, all’introduzione di tecnologie innovative e al coordinamento con il contesto territoriale. In tale ambito, l’istituzione scolastica effettua la programmazione triennale dell’offerta formativa per il potenziamento dei saperi e delle competenze delle studentesse e degli studenti e per l’apertura della comunità scolastica al territorio con il pieno coinvolgimento delle istituzioni e delle realtà locali.» Il Piano triennale dell’offerta formativa (PTOF) può rappresentare uno strumento prezioso di progettazione curricolare ed extracurricolare, educativa e organizzativa tra scuola, famiglie e comunità locale (Capaldo e Rondanini, 2015) ma il rischio concreto è che le buone intenzioni rimangano, come spesso accade, stampate soltanto sulla carta. Grazie all’autonomia, la scuola oggi può perseguire con forza l’obiettivo di costruire alleanze con le famiglie e col territorio che non si limitino a rapporti fugaci, negli eventuali momenti più critici o dettati dall’emergenza, ma che facciano parte di un progetto chiaro, trasparente e condiviso. La recente normativa sui Bisogni Educativi Speciali (Direttiva Ministeriale del 27/12/2012, Circolare Ministeriale n°8 del 6/03/2013 e note successive) offre un contributo significativo in questa direzione istituendo, ad esempio, il Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI), un nuovo organo che ha un potenziale ruolo strategico nel favorire una maggiore intelligenza sistemica a livello di scuola e di reti territoriali (Ianes, 2013). Il GLI, nominato dal dirigente scolastico, è costituito dai rappresentanti di tutti gli attori coinvolti nel processo educativo e formativo: docenti, genitori o familiari, funzioni strumentali, assistenti educatori per l’autonomia e la comunicazione, collaboratori scolastici, esperti istituzionali o esterni in regime di convenzionamento con la scuola, referenti delle Aziende Sanitarie Locali, delle Associazioni dei genitori, degli Enti Locali e, nella scuola secondaria di secondo grado, rappresentanti degli studenti. Come è possibile evincere dalla Circolare Ministeriale n° 8 del 06/03/2013, questo gruppo eterogeneo, multidisciplinare ed integrato costituisce l’interfaccia della rete dei Centri Territoriali di Supporto (CTS) e dei servizi sociosanitari territoriali per l’implementazione di azioni di sistema (progetti di prevenzione, tutoraggio, formazione e monitoraggio) ma, ancora in tante scuole, questo gruppo di lavoro multidisciplinare risulta spesso assente, fittizio o comunque poco operativo ed efficace.

Anche le nuove tecnologie ed i social network, se utilizzati con buon senso e competenza, possono rappresentare una risorsa per favorire l’apprendimento a 360° degli alunni e creare alleanze e relazioni positive tra genitori, familiari, docenti, volontari e professionisti extrascolastici. Sono ormai numerosi gli studi di carattere multidisciplinare sull’utilizzo delle nuove tecnologie e di sistemi comunicativi multimediali nell’apprendimento scolastico ed extrascolastico. Estremamente rilevanti appaiono, ad esempio, quelli sulla teoria del carico cognitivo (Cognitive Load Theory-CLT) che ci obbligano però a riflettere attentamente sul fatto che una maggiore multimedialità non è per forza sinonimo di un migliore apprendimento. Testo, immagini, video, spiegazioni verbali vanno dunque selezionati e miscelati correttamente adattando i metodi in funzione delle differenze individuali degli allievi, anche relative alle conoscenze pregresse ad esempio, e regolando la complessità in base all’expertise dell’allievo al fine di produrre apprendimenti a lungo termine e non rischiare invece semplicemente di dividere l’attenzione, sovraccaricando la memoria di lavoro.

Secondo il modello delle Buone Prassi (Canevaro e Ianes, 2002), tra i più rilevanti fattori essenziali per un’inclusione scolastica di qualità vi sono proprio quelli legati alla collaborazione in rete ed alla costruzione di percorsi integrati:

    • Strutturazione ordinaria delle risorse dell’organizzazione (materiali e non)
    • Continuità, stabilità ed utilizzo flessibile e intelligente delle risorse umane
    • Cultura inclusiva

  • Corresponsabilizzazione totale di tutti gli attori della comunità scolastica

    • Documentazione, verifiche e valutazioni continue

  • Formazione continua di tutti gli attori della comunità scolastica come diritto-dovere

  • Coinvolgimento delle famiglie

  • Collaborazione della Scuola con i Servizi e la Comunità

  • Prassi di customer satisfaction
  • Processi integrati rivolti all’apprendimento
  • Processi integrati rivolti alla socialità
  • Processi integrati rivolti all’identità ed al progetto di vita

Un valido strumento per valutare la realizzazione di forme di progettazione democratica e partecipata, il coinvolgimento attivo dei soggetti esterni ed il grado complessivo di inclusività della singola scuola, è l’Index per l’Inclusione (Booth e Ainscow, 2002). Secondo gli autori dell’Index, l’inclusione nell’educazione implica necessariamente la valorizzazione del ruolo della scuola nel costruire comunità e promuovere valori condivisi e la promozione del sostegno reciproco tra scuola e comunità. L’Index per l’Inclusione esplora i concetti di esclusione e di inclusione secondo tre dimensioni fondamentali: creare culture inclusive, produrre politiche inclusive e sviluppare pratiche inclusive. Prevede inoltre una serie di materiali (schede e questionari) con una gamma di indicatori e domande che possono aiutare gli operatori a definire le priorità, analizzando attentamente i punti di forza e le criticità più rilevanti. Tra gli indicatori relativi alla dimensione del creare culture inclusive – sezione A1 costruire comunità – vi sono, ad esempio, la collaborazione tra insegnanti e famiglie (A.1.5) e il coinvolgimento di tutte le comunità locali nelle attività della scuola (A.1.7) o nella sezione A2 affermare valori inclusivi l’indicatore gruppo insegnante, consiglio di istituto, alunni e famiglie condividono una filosofia inclusiva (A.2.2).

Propongo di seguito una selezione di domande, relative alle diverse dimensioni e ai molteplici indicatori dell’Index, che potrebbero risultare utili per analizzare e riflettere in modo mirato sulla qualità delle alleanze attivate in rete nel proprio contesto lavorativo e di vita, sperando possano risultare utili non solo agli operatori scolastici ed extrascolastici che credono fermamente in una scuola inclusiva ma anche e soprattutto a quelli che ancora non ci credono.

A.1 Costruire Comunità

A.1.1 Ciascuno deve sentirsi benvenuto

  1. Il primo contatto con la scuola è amichevole e accogliente?
  2. La scuola è accogliente per tutte le famiglie e gli altri membri della comunità locale?
  3. Sono disponibili traduttori LIS o mediatori linguistici quando necessario?
  4. La scuola valorizza le culture locali e le comunità nelle sue comunicazioni esterne?
  5. Gli alunni, le famiglie, lo staff, i membri del consiglio di istituto e quelli della comunità manifestano un senso di appartenenza alla scuola?

A.1.5 C’è collaborazione tra gruppo insegnante e famiglie

  1. Famiglie e personale scolastico si trattano con rispetto?
  2. Le famiglie pensano che ci sia una buona comunicazione con il personale scolastico?
  3. Tutte le famiglie sono adeguatamente informate sulle attività e le pratiche scolastiche?
  4. A tutti i genitori viene data l’opportunità di essere coinvolti nelle decisioni che riguardano la scuola?
  5. Vengono riconosciute le difficoltà di alcune famiglie nel comunicare con la scuola e vengono messe in atto misure per porvi rimedio?
  6. Esiste una varietà di modi attraverso cui le famiglie vengono coinvolte nelle attività della scuola?
  7. Le famiglie hanno chiaro ciò che possono fare per sostenere i propri figli nelle attività di studio a casa?
  8. Le famiglie pensano che le loro preoccupazioni siano prese in considerazione della scuola?

A.1.7 Tutte le comunità locali sono coinvolte nell’attività della scuola

  1. La scuola coinvolge le comunità locali, gli anziani e i vari gruppi etnici nelle attività scolastiche?
  2. La scuola è coinvolta nelle attività della comunità locale?
  3. I membri della comunità locale condividono con il personale scolastico e gli alunni spazi e servizi come biblioteche, auditorium, impianti sportivi?
  4. Tutti i componenti della comunità locale partecipano egualmente alle attività promosse dalla scuola, indipendentemente dallo stato sociale, dall’origine etnica e dalla religione?
  5. L’opinione delle comunità locali sulla scuola è positiva?
  6. La scuola sollecita le persone della comunità locale a fare domanda per lavorare presso l’istituto?

 

A.2 Affermare valori inclusivi

A.2.2 Gruppo insegnante, consiglio di istituto, alunni e famiglie condividono una filosofia inclusiva

  1. Costruire una comunità scolastica orientata al sostegno reciproco viene considerato importante quanto migliorare i risultati nelle materie?
  2. La volontà di ridurre o risolvere le ineguaglianze di opportunità è condivisa da tutti?
  3. E’ presente un sentimento condiviso che l’inclusione riguarda la partecipazione di tutti alla vita scolastica, oltre che l’accesso fisico alla scuola?

A.2.5 Il gruppo insegnante cerca di rimuovere gli ostacoli all’apprendimento ed alla partecipazione in ogni aspetto della vita scolastica

  1. Vengono individuati e rimossi gli ostacoli frutto delle differenze culturali tra scuola e famiglia?

 

B.1 Sviluppare la scuola per tutti

B1.1 La selezione del personale e le carriere sono trasparenti

  1. Le opportunità di promozione vengono percepite come aperte a chiunque abbia i requisiti all’interno o all’esterno della scuola?

B.1.3 La scuola promuove l’accoglienza di tutti gli alunni della comunità locale

  1. Tutti gli alunni della comunità locale, indipendentemente dalle capacità o disabilità, vengono incoraggiati a frequentare la scuola?
  2. L’inclusione di tutti gli alunni della comunità locale viene pubblicizzata come direttiva fondamentale della scuola?
  3. L’inclusione degli alunni della comunità locale che frequentano la scuola è in crescita?
  4. La diversità degli alunni della comunità locale inclusi nella scuola è in crescita?
  1. 1.4 La scuola rende le proprie strutture fisicamente accessibili a tutte le persone
  2. Vengono consultate le associazioni di persone con disabilità per una consulenza sull’accessibilità?
  3. Oltre che per gli alunni con disabilità viene migliorata anche in funzione dei membri disabili del personale, del Consiglio di Istituto, delle famiglie e della comunità?

B.1.5 Tutti i nuovi alunni vengono aiutati ad ambientarsi nella scuola

  1. Esiste un programma di accoglienza per i nuovi alunni?
  2. Vengono fornite alle famiglie informazioni sulla scuola e sul sistema educativo?

 

B.2 Organizzare il sostegno alla diversità

B.2.1 Tutte le forme di sostegno sono coordinate

  1. Tutti i progetti sul sostegno sono coordinati in una strategia che accresca la capacità della scuola di rispondere ai bisogni delle diversità?
  2. La politica sul sostegno è ben chiara a coloro che dall’esterno collaborano allo sviluppo degli apprendimenti?
  3. Esiste un progetto chiaro rispetto al modo in cui i servizi esterni di sostegno possono contribuire allo sviluppo inclusivo delle culture, dell’organizzazione, delle pratiche?
  4. Tutte le iniziative (ad esempio, quelle orientate agli alunni con maggior talento o all’educazione alla salute) sono coordinate in modo da inserirsi nel programma per l’inclusione?

B.2.3 Le politiche rivolte ai Bisogni Educativi Speciali

  1. I diritti al sostegno vengono resi noti agli alunni e alle loro famiglie e indicati nella brochure della scuola?

B.2.6. Le politiche di sostegno personale e del comportamento sono collegate a quelle di sostegno allo sviluppo curricolare e all’apprendimento

  1. A fronte di difficoltà comportamentali sono previste strategie di miglioramento delle esperienze in classe e nelle attività ricreative?
  2. Vengono attivati contatti con le famiglie al fine di ridurre le manifestazioni di disaffezione e disturbo?
  3. Viene dato sostegno ai bambini ospedalizzati o in terapia attraverso un contatto continuo tra la scuola e le famiglie?

B.2.8 Gli ostacoli alla frequenza sono ridotti

  1. Tutti gli ostacoli alla frequenza scolastica vengono indagati in relazione alle culture, alle politiche ed alle pratiche della scuola, oltre che in relazione alle opinioni degli alunni e delle loro famiglie?
  2. Esiste un piano per migliorare la cooperazione tra il personale scolastico e le famiglie riguardo alle assenze ingiustificate?
  3. Esiste una strategia coordinata tra la scuola e altri soggetti?

 

C.1 Coordinare l’apprendimento

  1. 1.11 Tutti gli alunni prendono parte alle attività esterne all’aula
  2. Esistono mezzi di trasporto che permettano la frequenza (anche ad alunni che abitano lontano dalla scuola o con disabilità) delle attività extrascolastiche?
  3. A tutti gli alunni è data la possibilità di partecipare alle attività al di fuori della scuola?
  4. A tutti gli alunni è data l’opportunità di partecipare ad attività che sostengono e promuovono le comunità locali?

 

C.2 Mobilitare risorse

C.2.4 Le risorse della comunità sono conosciute ed utilizzate

  1. Viene tenuto un elenco aggiornato delle risorse della comunità locale che possono sostenere l’insegnamento e l’apprendimento?

Queste procedure possono includere: musei, gallerie d’arte, centri religiosi locali, rappresentanti di comunità e associazioni, Enti locali, attività produttive locali, ospedali, residenze per anziani, polizia municipale, vigili del fuoco, volontariato, centri e impianti sportivi, parchi, autorità delle acque, dei fiumi e dei canali, sindacati, sportelli per i cittadini, fattorie e agriturismo, altre scuole, istituti, università ecc.

  1. I membri della comunità locale contribuiscono alle attività curricolari?
  2. Le famiglie e gli altri membri della comunità vengono utilizzati come risorsa di sostegno per l’attività in classe?

Marco Pontis

Docente a contratto di Pedagogia e Didattica Speciale delle disabilità intellettuali e dei disturbi generalizzati dello sviluppo, Università di Bolzano. Responsabile Progetto CTR Nuove abilità per l’autonomia e per l’inclusione – servizi educativi e riabilitativi integrati, CTR onlus Cagliari. Formatore Centro Studi Erickson, Trento. Lavora per e con bambini, ragazzi e adulti con disturbi dello spettro autistico e/o disabilità complesse e con le loro famiglie da oltre 15 anni. Pedagogista e formatore, perfezionato in “Tutor online”, Università di Macerata. Dal 2008 al 2012 ha coordinato il Progetto Ministeriale “I CARE” per l’inclusione scolastica degli alunni con disabilità e B.E.S. delle Scuole in Rete (Infanzia, Primaria, Secondaria di I° e di II° grado) di Villacidro (VS) e dal 2012 è uno dei responsabili del Progetto di Ricerca “Funzioni Esecutive nei pazienti con S. Asperger e Autismo HF” in collaborazione con l’équipe di NPI dell’Università “Tor Vergata” di Roma. Per il Centro Studi Erickson è autore del Corso di formazione avanzato “Autismo: interventi psico-educativi e clinici”. 

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