Nell’anno scolastico 2006/2007 gli studenti in ritardo sono stati il 3,6% del totale al termine della scuola primaria, il 9,2% alla fine di quella secondaria di primo grado e il 27,5% al termine della scuola superiore. I loro coetanei non italiani accusano ritardi nel 43,2% dei casi, passando da un minimo del 24,1% al termine della scuola primaria, ad un massimo del 74,1% alla fine di quella secondaria di secondo grado
Se la dispersione scolastica è un importante problema da affrontare, a causa del rischio di emarginazione sociale per i bambini e i ragazzi in essa coinvolti e dei possibili comportamenti devianti ai quali essa può contribuire a spingerli, quella riguardante gli studenti con cittadinanza non italiana rappresenta la priorità all’interno del problema, almeno per due ragioni. La prima è di natura numerica e assumerà un valore sempre più rilevante in futuro. La seconda, invece, è di tipo contestuale e richiama fin da subito un impegno congiunto e costante da parte di un insieme di soggetti diversi, primi tra questi i docenti. Questo considerando la dispersione scolastica un fenomeno multiforme, che riunisce in realtà un insieme di situazioni differenti tra loro – ritardi, ripetenze, interruzioni, irregolarità nelle frequenze, non ammissioni all’anno successivo – e che trova il proprio apice nell’abbandono scolastico, noto anche come drop-out. In senso più esteso, tuttavia, essa racchiude tutti i vari aspetti di insuccesso educativo, che si manifestano con l’uso insufficiente delle capacità dei ragazzi e con un loro inadeguato sviluppo personale, e che possono portare a conseguenze negative non sempre prevedibili.
Concentrandosi in particolare sul numero dei ritardi – gli studenti che si trovano in classi precedenti a quelle associate alla loro età – si scopre che, a livello nazionale, negli ultimi anni si è assistito a una riduzione di questi ultimi. Nell’anno scolastico 2006/2007 gli studenti in ritardo sono stati il 3,6% del totale al termine della scuola primaria, il 9,2% alla fine di quella secondaria di primo grado e il 27,5% al termine della scuola superiore. Cifre di sicuro non ancora “brillanti”, ma di gran lunga inferiori a quelle ben più preoccupanti che si ottengono isolando i dati relativi ai loro coetanei non italiani, che accusano ritardi nel 43,2% dei casi, passando da un minino del 24,1% al termine della scuola primaria a un massimo del 74,1% alla fine di quella secondaria di secondo grado. Non solo. Le maggiori difficoltà scolastiche presenti per gli alunni stranieri, che già queste cifre lasciano più che intuire, sono confermate anche dal confronto tra i tassi di promozione di questi ultimi con quelli degli studenti italiani, che registra nell’anno scolastico 2005/2006 una differenza del 3% nella scuola primaria, del 7,5% in quella secondaria di primo grado e del 12,4% in quella superiore. Questi dati vanno letti accanto al progressivo e consistente aumento della partecipazione degli alunni stranieri al sistema educativo italiano, triplicata negli ultimi sei anni e favorita dall’effetto congiunto della legge per il ricongiungimento dei nuclei familiari (189/2002) e di quella per la regolarizzazione delle presenze (222/2002). Tanto che nell’anno scolastico 2006/2007 gli studenti non italiani (407.143) sono stati il 5,5% del totale degli scritti (7.279.369), una percentuale che ha influito considerevolmente sull’aumento della popolazione scolastica e senza la quale si sarebbe assistito, al contrario, a un suo calo.
La maggiore gravità della dispersione scolastica relativa agli studenti non italiani, tuttavia, non è solo determinata da evidenze numeriche, ma anche da ragioni contestuali. Le difficoltà più consistenti di questi ultimi nell’inserimento e nel percorso scolastico sono spesso di vario tipo. La scarsa dimestichezza con la lingua italiana è la principale causa dei loro insuccessi scolastici, ma giocano un ruolo non irrilevante anche altri fattori, quali le difficili condizioni economiche, sociali e culturali nelle quali si possono trovare, soprattutto gli stranieri giunti nel nostro paese da poco tempo. A loro volta i fallimenti scolastici si possono ripercuotere negativamente su di essi in un momento della vita, l’adolescenza, particolarmente critico per la costruzione e lo sviluppo dell’identità personale e sociale, scoraggiandoli dal credere nelle proprie capacità e contribuendo a far sì che si formi in essi un’autopercezione distorta delle proprie abilità, in una sorta di dinamica perversa che si autoalimenta. Con il rischio, cioè, che tale immagine di sé influisca negativamente sui progetti legati alla propria esistenza, facendo preferire a un impegno costante in un percorso formativo di crescita personale la scelta di vie di fuga che si presentano come scorciatoie meno impegnative o più appetibili, ma che col tempo si rivelano quasi sempre pericolosi vicoli ciechi. Per arginare questi effetti è indispensabile un’azione congiunta da parte di un insieme di soggetti diversi, che abbia come fine ultimo e strumento il far sperimentare un protagonismo attivo e positivo ai ragazzi all’interno della scuola, senza il quale non c’è mai una piena autorealizzazione e una proficua scoperta delle proprie potenzialità. Un ruolo prioritario è senza dubbio quello degli insegnanti, che vivono il contatto più diretto con essi, quello attraverso cui si può e si deve aiutarli a far emergere i propri talenti in un ambiente diverso da quello in cui spesso hanno vissuto i primi anni della vita. Tenendo presente che esistono situazioni problematiche, ma mai persone problematiche e che il disconoscimento delle proprie capacità è il primo passo per condannarsi all’infelicità.
Luca Casadei
Responsabilità comunicazione facoltà scienze motorie di Bologna